Em uma postagem para o blog da editora Parábola, em 2017, o linguista brasileiro e professor da Universidade de Brasília, Marcos Bagno, inicia o texto afirmando categoricamente que “a situação dos cursos de Letras é catastrófica”. Nos cursos de licenciatura das universidades públicas encontram-se dois grandes problemas para essa catástrofe: o primeiro, de ordem das políticas públicas, diz respeito ao pouco investimento nas formações inicial e continuada; o segundo, de ordem profissional, está na defasagem entre a formação dos professores formadores dos cursos de licenciatura, pois, grande parte deles, com título de Bacharel, nunca experienciaram o ensino na Educação Básica e acabam por construir Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) e ministrar aulas priorizando a teoria sobre a prática. No currículo do curso de Letras da Universidade Estadual Vale do Acaraú, encontramos essa realidade. Para tanto, tomamos como base a concepção pragmática de currículo (JAMES, 1907), para quem a verdade é aquilo em que nos satisfaz acreditar a fim de direcionar uma vida melhor, e a perspectiva crítica que o entende como forma de poder (APPLE, 2006) e de transformação (ARROYO, 2013). Assim, não é apenas um documento prescritivo, mas também a sua realização e as contextualizações necessárias para que a prática reflexiva aconteça (SAVIANI, 1984). Quando as reformas do currículo são realizadas sem a participação de docentes e discentes do curso de Letras e de professores da Educação Básica acaba por se tornar uma violência curricular (GIOVEDI, 2016). Analisamos o PPC do curso de Letras e detectamos um modelo que se baseia no princípio do treinamento-repetição. A partir de Mello (2000), Shohamy (2006), Duarte (2008; 2010) e Mignolo (2010), elaboramos uma proposta epistemológica para a organização de um currículo decolonial, que atenda às demandas de uma formação docente inicial mais condizente com a proposta da BNCC.