REFORMA DO ENSINO MÉDIO E O ENSINO DE GEOGRAFIA: ESTREITAMENTO CURRICULAR E RESISTÊNCIAS NA ATUAÇÃO DOCENTE.
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Resumo Os últimos 20 anos da educação brasileira foram marcados pelo acentuar dos debates curriculares, nas esferas acadêmica, política e pedagógica. Contudo, esse aumento das discussões não deve ser compreendido pela realização de mudanças efetivas nos currículos escolares, uma vez que, estas mudanças só se efetivam a partir da prática do professor. O fato de a Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 (BRASIL, 2017a), que aprova a reforma na última etapa da Educação Básica não explicitar a obrigatoriedade da disciplina de Geografia tem gerado fortes críticas entre os profissionais da área e trazido discussões sobre suas implicações no processo de formação crítica, intelectual e cidadã do estudante. Fato preocupante também já sinalizado na primeira versão da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio (BRASIL, 2017b) - documento que definirá quais conhecimentos devem ser ensinados em todo o país aos alunos nesta etapa escolar - não traz a Geografia como componente curricular e, desta forma, não garante as fronteiras disciplinares e será organizado por cinco itinerários formativos (I - linguagens e suas tecnologias; II - matemática e suas tecnologias; III - ciências da natureza e suas tecnologias; IV - ciências humanas e sociais aplicadas; V - formação técnica e profissional). Há que se ressaltar que a BNCC para o Ensino Médio (em discussão desde 2015) ainda não foi aprovada pelo Conselho Nacional de Educação - CNE (até o momento de elaboração desse texto). E neste sentido, percebe-se um contexto de fortes incertezas sobre a presença da Geografia no Ensino Médio. 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A partir desta perspectiva, o ensino e a visibilidade dos demais componentes curriculares, torna-se algo secundário e de menor importância, pois, os conteúdos destas disciplinas não estão diretamente vinculadas as provas externas que medem e pontuam as escolas tanto no SAEGO quanto na Prova Brasil (um dos instrumentos para a elaboração do IDEB). Este texto parte de uma abordagem qualitativa, pois, foca-se no caráter subjetivo do objeto analisado, estudando as suas particularidades e experiências individuais, além de trabalhar com o universo de significados, motivos, aspirações, valores e atitudes. Realiza-se assim uma levantamento bibliográfico sobre currículo e o ensino de Geografia no Ensino Médio. Também é realizada uma análise documental a fim de levantar informações em documentos que não receberam nenhum tratamento científico, tais como: Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) da Educação Básica (BRASIL, 2013); Base Nacional Curricular (BNCC) (BRASIL, 2015), dentre outros. Entendemos que o currículo apresentado aos professores sofre modificações e é no professor que podemos encontrar a chave para entender como o currículo pode ser viabilizado (não nas propostas e nos documentos). Ele um agente central para viabilizar o currículo, e faz isso diante de várias influências, lidando com vários componentes para viabilizar o seu projeto de ensino. Nesta perspectiva, é o professor que vai tornar possível o currículo a partir da relativa autonomia que possui, ao questionar sua prática, a partir de sua concepção de Geografia e de ensino desta componente curricular, a partir de seu projeto de atuação como professor, ele consegue fazer um amálgama equilibrando as imposições externas e a proposta defendida por ele. Ao mesmo tempo, percebe-se que na prática a prioridade das avaliações externas tem como principal foco a quantificação dos resultados que permitem a classificação de escolas e alunos. Neste sentido, é deixada de lado a ideia da avaliação formativa, que considera o processo e os diferentes aspectos que são essenciais na formação do aluno. O uso dos resultados das avaliações de exames padronizados articulados à política de responsabilização, com consequências fortes para as escolas brasileiras, não foi preconizado por um sistema central de avaliação no Brasil. E o IDEB tem induzido o desenvolvimento de sistemas de avaliação, planos de metas e políticas de responsabilização com o intuito de melhorar o desempenho acadêmico dos alunos em termos quantitativos, não qualitativos. Os documentos internacionais e nacionais apresentam direcionamentos ao trabalho docente, intencionam o trabalho do professor num mecanismo de regulação próprio da demanda advinda do modelo de gestão empresarial transplantado para a esfera pública. Essa regulação é pretendida a partir da adoção de mecanismos que estimulam a competição e desempenho dos docentes. Desta forma, propagam-se discursos que questionam os professores com relação à competência, aos saberes, à formação e aos conteúdos de ensino. Os índices nacionais, como o IDEB, e os rankings resultantes do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) são divulgados com o objetivo de moldar o trabalho dos professores às necessidades econômicas. Dessa maneira, os discursos são articulados como forma de construir consensos em torno da elaboração de novas políticas para as escolas e professores, compactuadas com a manutenção do poder e os interesses da classe dominante. Palavras-chave: Geografia, Currículo, Ensino Médio, avaliação. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília, DF: Secretaria da Educação Básica, 2013. 542 p ______ Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Básica. Proposta de Base Nacional Comum Curricular (BNCC) - Setembro de 2015. Disponível em: . 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