A EXPERIÊNCIA DE IMPLANTAÇÃO DO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA UEMA
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Dentre os educadores que têm estudado sobre o campo da formação docente, Freire (1996), Nóvoa (2007 e 2012), Sacristán (2013) e Shulman (2014) afirmam que há muitos desafios sobre este assunto, dentre eles, que os professores precisam se apropriar de um conjunto de novas áreas científicas que são vistas como mais estimulantes das que serviram de base e fundamento para a pedagogia moderna; que os jovens professores precisam ser cuidados, apoiados, o que requer uma reorganização da profissão e da ideia do ofício; que a formação dos docentes deve ser mais centrada nas práticas e na análise das práticas; que os professores devem se comunicar mais e melhor com os jovens professores, que a experiência profissional docente deve ser valorizada; que a escola é também o lugar da formação dos professores e da análise partilhada das práticas; que haja diálogo entre as IES e as escolas; que as escolas sejam organizadas a fim de facilitar a formação mútua e colaborativa entre docentes e futuros docentes. 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Houve forte resistência no processo de adesão de discentes e preceptores, pois apesar da política de pagamento de bolsas a todos eles e pontos positivos identificados, houve grande dificuldade em completar o quadro mínimo exigido pela Capes. Há resistência de docentes na IES de incorporar o RP como um programa que poderá gerar experiências exitosas para as instituições e atores envolvidos, considerando que o mesmo surgiu do Programa PIBID, de grande aceitação nacional e considerando a proposta de aproveitamento da carga horária total ou parcial para o estágio curricular obrigatório. Foi definido pela Capes um número mínimo de 24 residentes bolsistas por subprojeto, o que dificultou o processo de adesão. Há resistência de docentes na UEMA em aceitar o aproveitamento da carga horária do RP para o componente curricular de estágio obrigatório, pois não concordam com a proposta e em geral, desconhecem. A Capes definiu um pequeno investimento no custeio das atividades do RP durante o período de vigência, o que dificultará na execução dos planos de trabalho. Há resistência por parte da coordenação institucional do programa na UEMA em propor a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da educação básica desta IES às orientações da BNCC, uma vez que há críticas severas a esta política da educação básica. O modelo pensado pela Capes apresenta número elevado de residentes a serem acompanhados por um preceptor no ensino fundamental dos anos iniciais, o que dificulta o acompanhamento do preceptor e docente orientador, uma vez que não há rodízio de salas de aula neste nível de ensino, como ocorre nos anos finais e no ensino médio. 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Referências FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. NÓVOA, A. Devolver a formação dos professores aos professores. Cadernos de Pesquisa em Educação. PPGE/UFES. Vitória, ES, ano 9, v. 18, n. 35, p. 11-22. 2012. ______. Desafios do trabalho do professor no mundo contemporâneo. SINPRO-SP, 2007. Disponível em: http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf. Acesso: 01 set. 2017. SACRISTÁN, J. G. (Org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso, 2013. SCHULMAN, L. S. Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova reforma. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 196-229, dez. 2014. 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