ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES Sangelita Miranda Franco Mariano Instituto Federal Goiano - Campus Morrinhos - sangelita.mariano@ifgoiano.edu.br Flávia Gabriella Franco Mariano Universidade Federal de Minas Gerais - Email: flavia_dmc@hotmail.com Ricardo Takayuki Tadokoro Instituto Federal Goiano - Campus Ceres - Email: ricardo.tadokoro@ifgoiano.edu.br Kátia Alves Oliveira Instituto Federal Goiano - Campus Morrinhos - katialves0@gmail.com Eixo Temático 8: Formação inicial e continuada de professores - com ênfase na análise de experiência, programas e políticas Resumo Este estudo se propõe a refletir sobre as concepções de estágio curricular supervisionado e prática educativa que permeiam as diretrizes curriculares nacionais implementadas no Brasil para nortear a formação docente. Objetivamos identificar os elementos acima descritos em diferentes dispositivos jurídicos, a saber: Resolução CNE/CP nº 1 de 2002; a Resolução CNE/CP nº 2 de 2002; a Resolução CNE/CP nº 1 de 2006; e Resolução CNE/CP nº 2 de 2015. Para tanto, empreendemos esforços no intuito de compreender as articulações teórico-práticas prescritas para os cursos de formação de professores, com destaque para o curso de Pedagogia, a partir do discurso de superação do distanciamento entre as dimensões formativas teóricas e a prática. A configuração do estágio supervisionado como componente curricular não pode ser analisado de modo isolado e estanque em relação aos demais momentos que estruturam a formação profissional do professor. Neste sentido, não é possível pensar o estágio, seu sentido, seu significado e formas de organização sem situá-lo no contexto do processo de formação docente em que ele se constitui e se materializa; nem desarticulado dos sentidos, dimensões e contornos que este processo assume ou pode vir a assumir. A formação do educador tem sido pauta constante de discussões que dizem respeito à qualidade e à melhoria dos processos educacionais, com especial atenção às politicas públicas de formação e às propostas gestadas a partir destas determinações legais pelas instituições formadoras. Nesse cenário, o professor é figura central e assume uma dimensão importante concerne à sua ação no espaço educativo das instituições de educação básica. De fato, em busca de uma autonomia intelectual - por meio de uma formação integral -, o professor tem como necessidade, além de saber fazer, vivenciar uma formação que o permita realizar práticas investigativas, mobilizando os conhecimentos apreendidos em tempos e espaços distintos, de modo crítico e socialmente referenciado. Salientamos que há, ainda, uma persistência do reconhecimento de um saber-fazer, de uma aceitação de um certo praticismo como elemento norteador da racionalidade técnica. Ainda no tocante à discussão sobre a formação destacamos que a lógica disciplinar é regida por conhecimentos fragmentados, portanto, nesse modelo aplicacionista os discentes cursam grande parte curricular assistindo aulas pautadas em disciplinas e conteúdos teóricos, para somente ao final dos cursos realizarem o estágio curricular - para que, nesses moldes, ocorra a aplicação da teoria estudada sob realidades, por vezes, idealizadas. Sob essa égide foi articulada a Resolução CNE/CP nº 1 de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível Superior e apresenta no art. 3º os princípios que norteiam o preparo do exercício do profissional docente, quais sejam: a competência como concepção nuclear na orientação do curso; a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor; a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem. (BRASIL, 2002, p. 1-2). Todavia, ao trazer as competências como núcleo de formação, incorre-se na possibilidade de reduzir a ação formativa apenas à sua dimensão técnica, reconhecendo o professor como um reprodutor de conhecimentos: "[...] sua formação consistiria assim, no domínio dos conhecimentos das áreas para ensinar e das habilidades pedagógicas para conduzir o ensino, pautado por uma didática instrumental. (BARREIRO, GEBRAN, 2006, p. 73). Sob esse olhar, aos estudantes estagiários devemos ponderar sobre as possibilidades de superação de aspectos prejudiciais à sua futura prática profissional, dentre as quais destacamos a prática como instrumentalização técnica e empobrecedora da relação pedagógica. Em grande medida, a relação pedagógica é reconhecidamente mais ampla e complexa e, ainda que inclua o formato técnico, certamente, não se reduz a este. A habilidade que o professor deve desenvolver pauta-se em" [...] saber lançar mão adequadamente das técnicas conforme as diversas e diferentes situações em que o ensino ocorre, o que necessariamente implica a criação de novas técnicas". (PIMENTA; LIMA, 2012, p. 38-39). Não obstante, o grande volume de conhecimentos acumulado ao longo dos primeiros anos de formação acadêmica torna-se, em muitos momentos, ineficiente frente à dinâmica e à dialética da realidade social que, permeada por mudanças constantes, escapa a "fórmulas" fixas quando confrontada nos desafios do cotidiano. Ademais, o estágio curricular supervisionado em interlocução com a prática exige uma atuação efetiva sobre a realidade, com ações sistematizadas e intencionais com vistas à modificação desta, isso é, é necessária a transformação da consciência que ocorre na dimensão teórica para operar mudanças na esfera da prática. O percurso metodológico utilizado nesse trabalho decorre de uma abordagem qualitativa, desenvolvida por meio de um estudo pautado na análise bibliográfica e documental. Outrossim, a relação estágio e pesquisa proporciona uma leitura crítica do cenário de atuação, bem como a reconstrução de processos de ensino e aprendizagem por meio do questionamento constante da realidade em que professores e alunos encontram-se inseridos. Conforme apontam Pimenta e Lima (2012, p. 55), "dessa análise crítica, à luz dos saberes disciplinares, é possível apontar as transformações necessárias no trabalho docente, nas instituições". Depreendemos que um processo de formação profissional sustentado em uma prática crítico-problematizadora não pode estar reduzido ao momento estágio, mas deve permear toda a formação em seus diferentes componentes e momentos do desenvolvimento curricular. Nesses moldes, o estágio sofre alterações conceituais, tendo em vista que não mais ocorre ao final do curso, mas durante todo o percurso formativo, em que os discentes têm a oportunidade de entrar em contato com seu futuro campo de atuação e são instigados a problematizar essa realidade em busca de possíveis soluções para os problemas identificados durante o estágio supervisionado. Palavras-chave: Diretrizes Curriculares. Estágio. Prática educativa. Referências: