Artigo Anais VII ENALIC

ANAIS de Evento

ISSN: 2526-3234

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A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E A PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UMA ANÁLISE SOBRE A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA LICENCIATURA EM FÍSICA

Resumo

A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E A PRÁTICA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR: UMA ANÁLISE SOBRE A RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DA LICENCIATURA EM FÍSICA Bianca da Silva Barreto /bianca.ifba@gmail.com/ IFBA Jancarlos Menezes Lapa /jan.ifba@gmail.com/ IFBA Eixo Temático: Políticas Públicas e identidade docente Agência Financiadora: CAPES Resumo Com o advento da Lei nº 11.502, de julho de 2007, o Ministério da Educação, atribui à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) a responsabilidade pela formação de professores da educação básica, através de sua Diretoria de Educação Básica (DEB). Desde outubro de 2017, foi lançado um conjunto de editais pertencentes ao que o MEC chama de Política Nacional de Formação de Professores. Nesse contexto, as chamadas publicadas se reversaram entre propostas de formação inicial e de formação continuada. Destacam-se entre essas ações, os editais de oferta de vagas para cursos a distância, sejam em forma de primeira e/ou segunda licenciatura, sejam em formas de cursos de pós-graduação latu e/ou stictu sensu. Ainda no conjunto das ofertas, chama-se a atenção para o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e ao programa de Residência Pedagógica, amparados no edital 06/2018/CAPES e na portaria 175/2018/CAPES que regulamenta tais programas. Esse último, trás em sua essência a indução do aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de educação básica, a partir da segunda metade de seu curso. Nesse contexto, várias instituições de ensino distribuídas no país encontram-se em fase de implantação de seus respectivos projetos de Residência Pedagógica no âmbito dos cursos de licenciatura. O objetivo desse trabalho é analisar o modelo de subprojeto de Residência Pedagógica desenhando para a área de Física de um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Para isso, é importante elencar alguns argumentos teóricos sobre a formação de professores de Física. Em um primeiro plano, é importante ressaltar os modelos de formação docente praticados nas últimas décadas. Pereira (1999) descreve pelo menos três: o da racionalidade técnica, no qual os docentes são formados pela aquisição de um conjunto de conhecimentos padronizados a serem reproduzidos na sala de aula; um outro modelo da racionalidade prática, no qual são enfatizados os conhecimentos práticos subsidiados pelas ações na sala de aula; e o modelo de formação crítica, no qual, além da dimensão prática, a dimensão política e social do trabalho docente é colocada em uma posição de destaque. Ainda para essa discussão, é importante observar as discussões feitas sobre a prática profissional, as quais revelam que a ação docente tem que levar em conta o conhecimento profissional adquirido em serviço (TARDIF, 2004; FÁVERO, 2001; PORLAN e RIVERO, 1998;). Esse autores sugerem que o conhecimento profissional se relaciona de modo estreito com o contexto da comunidade escolar, principalmente, quando construído nas trocas com os sujeitos pertencentes ao mesmo espaço profissional. Esse tipo de aprendizagem é muito marcante na transição entre o fim da formação inicial e o princípio da carreira docente, pois depende muito do contexto onde os professores começam suas trajetórias profissionais. De outro lado a literatura sobre a formação docente e a pesquisa em ensino de Física apontam para o distanciamento entre a aplicação dos resultados da produção acadêmica e as práticas vivenciadas na sala de aula (PENA e RIBEIRO FILHO, 2008; ABIB, 2010). Nesse cenário, a formação de professores se constitui em um elo fundamental nesse diálogo, pois é uma das mediadoras da interlocução entre academia e escola. Isso se traduz na reflexão sobre o papel do professor na sociedade contemporânea, transferindo o saber sobre o ensino visto pela lógica da racionalidade técnica para uma visão que incorpore o conhecimento construído na prática de maneira crítica e reflexiva (SCHÖN, 2000; PIMENTA, 2002). Segundo Carvalho (2012), o estágio deve contribuir para que o futuro professor compreenda a escola, seu futuro local de trabalho, em toda a complexidade que ele, como aluno, não conhecia. Essa autora ainda sugere algumas etapas para a realização das vivências nas escolas, são elas: ambientação, observação do espaço escolar, regência coparticipativas e minicursos, atividades em espaços não formais, bem como investigações sobre a dinâmica escolar e atividades em espaços não formais. Para essa estudo optou-se pela Análise de Conteúdo, tal como proposta por Bardin (2009), das informações presentes no Projeto Institucional da IES analisada, em especial do subprojeto de Física, objeto dessa discussão. O subprojeto da Residência Pedagógica da Licenciatura em Física analisado está planejado para atuar em 03 escolas-campo, com 3 preceptores e 28 residentes (24 bolsistas e 4 voluntários). Sua ações estão divididas em Ciclos Pedagógicos Formativos compostos por quatro fases ordenadas tais como a observação, planejamento, regência e socialização. Na observação vislumbra-se o olhar sobre a estrutura da escolar, seu regimento a prática docente do preceptor. Carvalho (2012) destaca a importância dessas observações para desenvolvimento do olhar crítico do licenciando, já que segundo ela, essas relações dão ao residente suporte para relacionar a epistemologia dos conteúdos ensinados, suas idéias sobre ensino e aprendizagem e seu comportamento em sala de aula. No ciclo do planejamento o residente ajuda seu preceptor a planejar, executar e refletir sobre a prática docente. Já nos ciclo da regência, são oportunizados práticas de ensino materializadas em sequencias didáticas, dispostas tanto em espaços formais como em espaços não formais. Todos essas etapas contemplam a discussa?o e a reflexa?o coletiva dos processos de ensino e aprendizagem, evidenciados na pra?tica pedago?gica nos ciclos de Socialização. De modo geral o projeto reúne as potencialidades sugeridas pela literatura no que tange a formação prática do professor de Física. A partir de então, resta agora esperar os desdobramento das atividades, na perspectiva de avaliação dos impactos produzidos pelo programa. Palavras-chave: Formação de Professor, Residência Pedagógica, Ensino de Física, Licenciatura em Física Referências ABIB, M. L. V. S. Avaliação e melhoria da aprendizagem em física. In: Anna Maria Pessoa de Carvalho. (Org.). Ensino de Física (Coleção ideias e Ação). 1 ed. São Paulo: Cengage Learning, 2010, v. 1, p. 94-105 BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições, 70, 1994. BRASIL. Portaria Normativa nº 06, de 01/03/2018, publicada no DOU de 01/03/2018: institui o PIBID e a Residência Pedagógica. BRASIL. Portaria Normativa nº 175, de 07/08/2018, publicada no DOU de 07/08/2018: regulamenta o PIBID e a Residência Pedagógica. CARVALHO, A. M. P. Os estágios nos cursos de licenciatura / Anna Maria Pessoa de Carvalho. -- São Paulo : Cengage Learning, 2012. -- (Coleção ideias em ação). GHEIN, E. (orgs).Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002a. pg. 32-52. PENA, F. L. A.; RIBEIRO FILHO, A. Relação entre pesquisa em ensino de física e a prática docente: dificuldades assinaladas pela literatura nacional da área. Cadernos Brasileiros de Ensino de Física, n.25, p.424-438, 2008. PIMENTA, S. G. Professor Reflexivo: construindo uma crítica. In: PIMENTA, S. G. e

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