Artigo Anais do XV ENANPEGE

ANAIS de Evento

ISSN: 2175-8875

CONTRAPOSIÇÃO AOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DA GEOGRAFIA NA BNCC: BREVES CONSIDERAÇÕES

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Nesse sentido, e ponderando que há dinâmicas objetivas para o esvaziamento dessa componente curricular no âmbito da escola básica, seria preciso recuperar a indagação sobre a finalidade de ensinar Geografia neste momento escolar. Consideramos ser central para o professor identificar o papel dos diferentes componentes curriculares e suas respectivas identidades associados a relação entre os conteúdos e o que será ensinado aos alunos. Entre as inúmeras situações a serem destacadas, estão as recorrentes cópias de mapas, descrições de vegetação, de relevo, de continentes e de cidades, assim como a memorização sobre as coordenadas de longitude e latitude etc. Há também o uso de conceitos a priori na estruturação dos processos de ensino e aprendizagem de Geografia como espaço geográfico, lugar, território, região como formulações em si mesmas, isto é, o mundo apresentado primeiro pela teoria para depois ser alcançado pela prática. Trata-se do procedimento inverso ao que consideramos ser a valorização da experiência individual, coletiva e social dos alunos. Ainda à guisa de exemplo, incidimos sobre a proliferação de expressões como raciocínio espacial, pensamento espacial, alfabetização geográfica cientifica, alfabetização cientifica colocadas aos estudantes como se fossem sinônimo de Geografia, ao que iremos desenvolver no artigo final. Quando estendemos essa reflexão para os anos finais do Ensino Fundamental, sentimos a necessidade de abordar alguns aspectos que caracterizam o ensino de geografia nessa etapa através da BNCC. Aquilo que alicerça o ensino de geografia, tanto no que diz respeito aos seus propósitos, como sua natureza teórica, se mostra confusa, genérica, superficial e notadamente baseada em um senso comum, sendo possível identificar uma orientação política que, em muitas medidas, dá suporte a uma construção ideológica. Ao mencionarmos uma ideologia, estamos nos referindo a um tipo de discurso legitimador e, portanto, incompatível aos propósitos de uma educação que aponta para a emancipação humana, item que será retomado mais adiante. Algo incompatível com uma educação que aponta para a emancipação humana, item que será retomado mais adiante. A BNCC menciona que estudar geografia “contribui para a formação do conceito de identidade”, e isso é possível mediante “a compreensão perceptiva da paisagem” já que ao observá-la “nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade, nas relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam nossa memória social; na identidade cultural e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças”. De saída, uma constatação imediata; a formulação começa pela “formação do conceito de identidade” e termina afirmando a “diferença”. Identidade baseada a partir do fato que somos distintos uns dos outros e convicto de nossas diferenças. Identidade, como nesses termos? É certo que a identidade se afirma na diferença, dado que o sentido do idêntico vive do seu oposto, o sentido do diferente, mas talvez não seja isso que o texto quer nos comunicar. A suposta identidade anunciada é muito mais uma lista aspectos que não oferecem sustentação, e esperam que se use uma compreensão geral (senso comum). A análise de cada um desses aspectos, tais como “compreensão perspectiva da paisagem”, ou “identidade cultural”, mostrará a fragilidade da argumentação. Isso sem mencionar o principal a ser analisado: a relação geografia e identidade. Já no que se refere a fundamentação teórica, nos deteremos naquilo que o texto chama de “raciocínio geográfico” e “pensamento espacial” mencionado na primeira parte desse resumo. Ao afirmar que o pensamento tem essa característica, de “ser espacial”, isso redunda numa tautologia. Boa parte dos que se esmeram na difícil tarefa de explicitar a natureza do pensamento, afirmam que não existe pensamento de nada, ou seja, pensamento sempre é pensamento de algo. Portanto, o pensamento se estabelece a partir daquilo que não é ele mesmo. E esse outro é sempre algo que lhe é externo, portanto, existente. E pelo fato de existir, dá sentido a duas categorias, que sem aquilo que existe, não estariam presentes na constituição do pensamento: espaço e tempo. Por esse motivo, falar de pensamento espacial é uma tautologia. Mas, acima de tudo, isso não pode ser parâmetro ´para o ensino de geografia. Tudo isso mais parece um adorno teórico supérfluo, que faz por distanciar do essencial a ser considerado no ensino de geografia. E é por esse caminho que chegaremos ao tal “raciocínio geográfico”. Como fundamenta a BNCC neste particular, essa construção (a despeito de sua precariedade) parece mais endereçada a formação de geógrafos do que a educação de alunos no ensino fundamental. Aliás essa é uma característica disseminada em todo o texto. Há uma confusão entre aquilo que deve ser transmitido ao aluno e aquilo que compete a formação do geógrafo, como por exemplo, o domínio de conceitos, como região, território, lugar, etc. E esse é outro elemento que vamos considerar aqui. Entre raciocínio, pensamento e ciência geográfica existem diferenças, nas quais se delimitam o que é espontâneo, aquilo que pode ser alvo de educação e aquilo que se forma em função de parâmetros exigidos pela ciência. Pensamento geográfico, todos os indivíduos, por mais simples que sejam, adquirem esse pensamento no seu cotidiano. Suas vidas dependem desse pensamento, que por sua vez traduz um certo nível de consciência, no caso, da geografia. Todavia, não identificam esse pensamento, e nem possuem essa necessidade. Simplesmente o utilizam no seu dia. Circunstancialmente esse mesmo pensamento pode evoluir para o nível da consciência, e essa evolução passa pela educação. Mas, isso não os transforma em geógrafos. E são os geógrafos que possuem raciocínio geográfico, dado que raciocínio é um exercício de um pensamento específico, nesse caso orientado por parâmetros metodológicos, teóricos, animado por categorias e conceitos, que no nosso caso nos leva a ciência geográfica. A confusão entre esses três níveis aponta para a inconsistência do que deve ser ensinado em geografia, que por sua vez emerge da falta de consistência em responder o que é geografia. Se não sabemos o que é história como ensinamos história? O mesmo se aplica à geografia. Não podemos transformar a forma do pensamento no conteúdo a ser ministrado. Procedendo assim estamos esvaziando o ensino do seu conteúdo e nos detendo apenas na forma, ou seja, adotamos uma postura formalista. E é exatamente isso que inspira a BNCC. Dentro do espírito e dos propósitos aqui apontados para esse artigo, a terceira parte irá se deter ao Ensino Médio, com algumas indagações que permitirão nortear o desenvolvimento dos argumentos para posterior exame e reflexão. Desejamos partir de um marco específico e recente da economia política brasileira introduzido ne década de 1990 e conhecido como Toyotismo. O novo quadro de reestruturação econômica conduzido por modificações e sofisticações do aparato produtivo, apresenta e sugere alterações nas relações de trabalho e não somente restritas aos instrumentos e técnicas laborativas. A organização e distribuição territorial dessas atividades compõem a pedra angular de redimensionamento da esfera produtiva; a palavra de ordem é a “adaptação” em seu sentido mais amplo. Pressupõe em relação ao trabalho, a liberalização, desregulamentação e introdução de novas tecnologias gerando um aumento na capacidade de manter ou romper compromissos contratuais e, por esta razão, ampliar a mobilidade do capital. Ora, uma vez que a educação pública se proclama como um direito universal e, que, portanto, se dirige a todos de forma indistinta, muito possivelmente terá sua atenção voltada às demandas requeridas por essas inovações que essa logística possa impor, dentro da qual a própria formação dos quadros de trabalho. Se no ensino Fundamental temos por unidades temáticas “O sujeito e seu lugar no mundo, “Conexões e Escalas”, “O mundo do trabalho”, “Formas de representação e pensamento espacial”, “Natureza, ambientes e qualidade de vida”, no ensino Médio devem estar, pela BNCC, constantemente subjacentes como temas de base formativa. Entretanto, trazem a reboque, palavras de ordem como flexibilidade, protagonismo, resolução de problemas, sustentabilidade, cidadania, ao que nos determos na parte final do artigo. Ora, se toda proposta curricular tem caráter político, isto, tem raízes nas condições práticas de disputa que envolvem a manutenção de uma dada ordem social, econômica e geográfica, colocamos as seguintes inquirições: 1ª questão: Quais as fontes inspiradoras para a determinação dos eixos e competências dirigidas ao ensino médio pelo documento da BNCC? Diante dessa realidade, existem relações passíveis de serem detectadas e mencionadas entre a perspectiva toyotista e a tal proposta? 2ª questão: Sem entrar no cerne propriamente dito da discussão sobre a classificação dicotômica do saber científico, a partir da modernidade, onde se pode enquadrar o conhecimento a que se denomina de geográfico? Faria ele parte das Ciências da Natureza ou das Humanidades? 3ª questão: Que tipo de motivações justificam o abandono dos conteúdos tradicionais do conhecimento geográfico, assim como, dos demais componentes curriculares (histórico, biológico etc.)? 4ª questão: No campo da ciência e do ensino de geografia, uma entre tantas problematizações enfrentadas em seu desenvolvimento, diz respeito a dicotomia geografia física e humana, isto é, a fragmentação da unidade de que é constituída a própria realidade. Nesse sentido, qual é o papel da Base Curricular proposta? Bibliografia BROEK, Jan O. M. Iniciação ao Estudo da Geografia, Rio de janeiro: Zahar Editores, 1976. BRUNHES, J. Geografia Humana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, s/d. HELLER, A. O Cotidiano e a História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. MARX, Karl. Manuscritos Econômico-filosóficos, São Paulo: Boitempo, 2008. MOREIRA, Ruy. As Matrizes Clássicas Originárias, 3vol. São Paulo: Editora Contexto, 2008."
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Entretanto, trazem a reboque, palavras de ordem como flexibilidade, protagonismo, resolução de problemas, sustentabilidade, cidadania, ao que nos determos na parte final do artigo. Ora, se toda proposta curricular tem caráter político, isto, tem raízes nas condições práticas de disputa que envolvem a manutenção de uma dada ordem social, econômica e geográfica, colocamos as seguintes inquirições: 1ª questão: Quais as fontes inspiradoras para a determinação dos eixos e competências dirigidas ao ensino médio pelo documento da BNCC? Diante dessa realidade, existem relações passíveis de serem detectadas e mencionadas entre a perspectiva toyotista e a tal proposta? 2ª questão: Sem entrar no cerne propriamente dito da discussão sobre a classificação dicotômica do saber científico, a partir da modernidade, onde se pode enquadrar o conhecimento a que se denomina de geográfico? 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Publicado em 12 de dezembro de 2023

Resumo

Existe uma crítica generalizada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) justificável em várias frentes, mas que ainda merece maior enfrentamento. Trata-se da discussão sobre os fundamentos do que vem sendo identificado como ensino de geografia no interior do próprio documento da BNCC e, que serão tratados aqui em três momentos: no Ensino Básico, anos iniciais/finais do ensino Fundamental e Ensino Médio. Com relação aos anos iniciais do ensino fundamental, questões de várias ordens têm atingido o professor que ensina Geografia. Há propostas para a formação de docentes que desconsideram a necessidade do ensino desse componente curricular, até ações que reduzem a compreensão do conhecimento geográfico na escola e por conseguinte do papel que ele tem na vida dos alunos. Nesse sentido, e ponderando que há dinâmicas objetivas para o esvaziamento dessa componente curricular no âmbito da escola básica, seria preciso recuperar a indagação sobre a finalidade de ensinar Geografia neste momento escolar. Consideramos ser central para o professor identificar o papel dos diferentes componentes curriculares e suas respectivas identidades associados a relação entre os conteúdos e o que será ensinado aos alunos. Entre as inúmeras situações a serem destacadas, estão as recorrentes cópias de mapas, descrições de vegetação, de relevo, de continentes e de cidades, assim como a memorização sobre as coordenadas de longitude e latitude etc. Há também o uso de conceitos a priori na estruturação dos processos de ensino e aprendizagem de Geografia como espaço geográfico, lugar, território, região como formulações em si mesmas, isto é, o mundo apresentado primeiro pela teoria para depois ser alcançado pela prática. Trata-se do procedimento inverso ao que consideramos ser a valorização da experiência individual, coletiva e social dos alunos. Ainda à guisa de exemplo, incidimos sobre a proliferação de expressões como raciocínio espacial, pensamento espacial, alfabetização geográfica cientifica, alfabetização cientifica colocadas aos estudantes como se fossem sinônimo de Geografia, ao que iremos desenvolver no artigo final. Quando estendemos essa reflexão para os anos finais do Ensino Fundamental, sentimos a necessidade de abordar alguns aspectos que caracterizam o ensino de geografia nessa etapa através da BNCC. Aquilo que alicerça o ensino de geografia, tanto no que diz respeito aos seus propósitos, como sua natureza teórica, se mostra confusa, genérica, superficial e notadamente baseada em um senso comum, sendo possível identificar uma orientação política que, em muitas medidas, dá suporte a uma construção ideológica. Ao mencionarmos uma ideologia, estamos nos referindo a um tipo de discurso legitimador e, portanto, incompatível aos propósitos de uma educação que aponta para a emancipação humana, item que será retomado mais adiante. Algo incompatível com uma educação que aponta para a emancipação humana, item que será retomado mais adiante. A BNCC menciona que estudar geografia “contribui para a formação do conceito de identidade”, e isso é possível mediante “a compreensão perceptiva da paisagem” já que ao observá-la “nota-se a vivência dos indivíduos e da coletividade, nas relações com os lugares vividos; nos costumes que resgatam nossa memória social; na identidade cultural e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças”. De saída, uma constatação imediata; a formulação começa pela “formação do conceito de identidade” e termina afirmando a “diferença”. Identidade baseada a partir do fato que somos distintos uns dos outros e convicto de nossas diferenças. Identidade, como nesses termos? É certo que a identidade se afirma na diferença, dado que o sentido do idêntico vive do seu oposto, o sentido do diferente, mas talvez não seja isso que o texto quer nos comunicar. A suposta identidade anunciada é muito mais uma lista aspectos que não oferecem sustentação, e esperam que se use uma compreensão geral (senso comum). A análise de cada um desses aspectos, tais como “compreensão perspectiva da paisagem”, ou “identidade cultural”, mostrará a fragilidade da argumentação. Isso sem mencionar o principal a ser analisado: a relação geografia e identidade. Já no que se refere a fundamentação teórica, nos deteremos naquilo que o texto chama de “raciocínio geográfico” e “pensamento espacial” mencionado na primeira parte desse resumo. Ao afirmar que o pensamento tem essa característica, de “ser espacial”, isso redunda numa tautologia. Boa parte dos que se esmeram na difícil tarefa de explicitar a natureza do pensamento, afirmam que não existe pensamento de nada, ou seja, pensamento sempre é pensamento de algo. Portanto, o pensamento se estabelece a partir daquilo que não é ele mesmo. E esse outro é sempre algo que lhe é externo, portanto, existente. E pelo fato de existir, dá sentido a duas categorias, que sem aquilo que existe, não estariam presentes na constituição do pensamento: espaço e tempo. Por esse motivo, falar de pensamento espacial é uma tautologia. Mas, acima de tudo, isso não pode ser parâmetro ´para o ensino de geografia. Tudo isso mais parece um adorno teórico supérfluo, que faz por distanciar do essencial a ser considerado no ensino de geografia. E é por esse caminho que chegaremos ao tal “raciocínio geográfico”. Como fundamenta a BNCC neste particular, essa construção (a despeito de sua precariedade) parece mais endereçada a formação de geógrafos do que a educação de alunos no ensino fundamental. Aliás essa é uma característica disseminada em todo o texto. Há uma confusão entre aquilo que deve ser transmitido ao aluno e aquilo que compete a formação do geógrafo, como por exemplo, o domínio de conceitos, como região, território, lugar, etc. E esse é outro elemento que vamos considerar aqui. Entre raciocínio, pensamento e ciência geográfica existem diferenças, nas quais se delimitam o que é espontâneo, aquilo que pode ser alvo de educação e aquilo que se forma em função de parâmetros exigidos pela ciência. Pensamento geográfico, todos os indivíduos, por mais simples que sejam, adquirem esse pensamento no seu cotidiano. Suas vidas dependem desse pensamento, que por sua vez traduz um certo nível de consciência, no caso, da geografia. Todavia, não identificam esse pensamento, e nem possuem essa necessidade. Simplesmente o utilizam no seu dia. Circunstancialmente esse mesmo pensamento pode evoluir para o nível da consciência, e essa evolução passa pela educação. Mas, isso não os transforma em geógrafos. E são os geógrafos que possuem raciocínio geográfico, dado que raciocínio é um exercício de um pensamento específico, nesse caso orientado por parâmetros metodológicos, teóricos, animado por categorias e conceitos, que no nosso caso nos leva a ciência geográfica. A confusão entre esses três níveis aponta para a inconsistência do que deve ser ensinado em geografia, que por sua vez emerge da falta de consistência em responder o que é geografia. Se não sabemos o que é história como ensinamos história? O mesmo se aplica à geografia. Não podemos transformar a forma do pensamento no conteúdo a ser ministrado. Procedendo assim estamos esvaziando o ensino do seu conteúdo e nos detendo apenas na forma, ou seja, adotamos uma postura formalista. E é exatamente isso que inspira a BNCC. Dentro do espírito e dos propósitos aqui apontados para esse artigo, a terceira parte irá se deter ao Ensino Médio, com algumas indagações que permitirão nortear o desenvolvimento dos argumentos para posterior exame e reflexão. Desejamos partir de um marco específico e recente da economia política brasileira introduzido ne década de 1990 e conhecido como Toyotismo. O novo quadro de reestruturação econômica conduzido por modificações e sofisticações do aparato produtivo, apresenta e sugere alterações nas relações de trabalho e não somente restritas aos instrumentos e técnicas laborativas. A organização e distribuição territorial dessas atividades compõem a pedra angular de redimensionamento da esfera produtiva; a palavra de ordem é a “adaptação” em seu sentido mais amplo. Pressupõe em relação ao trabalho, a liberalização, desregulamentação e introdução de novas tecnologias gerando um aumento na capacidade de manter ou romper compromissos contratuais e, por esta razão, ampliar a mobilidade do capital. Ora, uma vez que a educação pública se proclama como um direito universal e, que, portanto, se dirige a todos de forma indistinta, muito possivelmente terá sua atenção voltada às demandas requeridas por essas inovações que essa logística possa impor, dentro da qual a própria formação dos quadros de trabalho. Se no ensino Fundamental temos por unidades temáticas “O sujeito e seu lugar no mundo, “Conexões e Escalas”, “O mundo do trabalho”, “Formas de representação e pensamento espacial”, “Natureza, ambientes e qualidade de vida”, no ensino Médio devem estar, pela BNCC, constantemente subjacentes como temas de base formativa. Entretanto, trazem a reboque, palavras de ordem como flexibilidade, protagonismo, resolução de problemas, sustentabilidade, cidadania, ao que nos determos na parte final do artigo. Ora, se toda proposta curricular tem caráter político, isto, tem raízes nas condições práticas de disputa que envolvem a manutenção de uma dada ordem social, econômica e geográfica, colocamos as seguintes inquirições: 1ª questão: Quais as fontes inspiradoras para a determinação dos eixos e competências dirigidas ao ensino médio pelo documento da BNCC? Diante dessa realidade, existem relações passíveis de serem detectadas e mencionadas entre a perspectiva toyotista e a tal proposta? 2ª questão: Sem entrar no cerne propriamente dito da discussão sobre a classificação dicotômica do saber científico, a partir da modernidade, onde se pode enquadrar o conhecimento a que se denomina de geográfico? Faria ele parte das Ciências da Natureza ou das Humanidades? 3ª questão: Que tipo de motivações justificam o abandono dos conteúdos tradicionais do conhecimento geográfico, assim como, dos demais componentes curriculares (histórico, biológico etc.)? 4ª questão: No campo da ciência e do ensino de geografia, uma entre tantas problematizações enfrentadas em seu desenvolvimento, diz respeito a dicotomia geografia física e humana, isto é, a fragmentação da unidade de que é constituída a própria realidade. Nesse sentido, qual é o papel da Base Curricular proposta? Bibliografia BROEK, Jan O. M. Iniciação ao Estudo da Geografia, Rio de janeiro: Zahar Editores, 1976. BRUNHES, J. Geografia Humana. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, s/d. HELLER, A. O Cotidiano e a História. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. MARX, Karl. Manuscritos Econômico-filosóficos, São Paulo: Boitempo, 2008. MOREIRA, Ruy. As Matrizes Clássicas Originárias, 3vol. São Paulo: Editora Contexto, 2008.

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