Resumo Trabalho

O CURRÍCULO DE FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO PROFISSIONALIZANTE

Autor(es): FRANCISCO ROKES SOUSA LEITE, CAROLINY SANTOS LIMA e orientado por RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA

Apresenta-se uma reflexão pós-critica do currículo de Filosofia no Ensino Médio, no Instituto Federal de Educação do Maranhão (IFMA) – Campus Santa Inês, relacionando os fundamentos teóricos, metodológicos, filosóficos às atividades pedagógicas do professor. Pesquisou-se sobre o currículo de Filosofia integrado à educação profissional numa visão pós-crítica. A intenção foi saber em que sentido o currículo de Filosofia é trabalhado para formar cidadãos-trabalhadores emancipados, críticos e reflexivos, associado às concepções pós-criticas. O objetivo principal foi refletir sobre o currículo de Filosofia no Ensino Médio, no Instituto Federal de Educação do Maranhão (IFMA) – Campus Santa Inês, relacionando-o à perspectiva pós-crítica do currículo, dos conteúdos, da prática docente e da avaliação da aprendizagem. Os objetivos específicos iniciaram em identificar o currículo de Filosofia como elemento planejado para qualificar o estudante profissionalmente e formá-lo na intenção de exercer a cidadania; analisar os conteúdos de Filosofia como conhecimentos humanísticos, técnicos e tecnológicos integradores e indispensáveis à educação filosófica; debater a prática docente como oportunidade de ensinar Filosofia contextualizando temas como identidade, subjetividade, representação social, relações étnico-raciais, gênero, sexualidade e multiculturalismo; faz pensar sobre sua existência, papel social; e discutir a avaliação da aprendizagem como componente didático eminentemente filosófico qualitativo, dialético e pós-crítico. O referencial filosófico abarcou Rocha (2008); Kohan (2009); Gallo (2012; 2015). A literatura especializada atinente às teorias curriculares pós-críticas incluiram Sacristán (2000), Santomé (1998), Silva (2009), e Pacheco (2001). Todos vislumbram um currículo alusivo à identidade, subjetividade, representação social, relações étnico-raciais, gênero, sexualidade e multiculturalismo. Não é unilateral, hegemônico, linear e homogeneizador um currículo com concepção de integralidade (SACRISTÁN 2000). Para estudar políticas educativas, instituições escolares e os currículos que as planificam é necessário contemplá-las [analisá-los] para além dos estreitos limites da sala de aula SANTOMÉ (1998). Na escola, às vezes, aprende-se valores, atitudes, comportamentos, questões de gênero, concepções de raça e assuntos de sexualidade sem uma reflexão (SILVA, 2009). O currículo pode ser elemento de transformações e de construções de identidades (PACHECO, 2001). A pesquisa demarcou o campo exploratório do currículo escolar referente aos conteúdos, prática docente e avaliação da aprendizagem como núcleos centrais da investigação. Entrelaçou-se tais aspectos pedagógico-curriculares à abordagem dialética da educação, conforme indicado por Gadotti (1983). O método de procedimento utilizado foi a Pesquisa-Ação, tal método contribui para a discussão ou fazendo avançar o debate acerca das questões abordadas na pesquisa científica (THIOLLENT, 2002). Os resultados demonstraram que existe um trabalho pedagógico propício à formação de cidadãos-trabalhadores emancipados. Todavia, os conteúdos semânticos referentes a identidade, subjetividade, representação social, relações étnico-raciais, gênero, sexualidade e multiculturalismo ainda se encontram esmaecidos de significados e interpretações epistemológicas e filosóficas. Não é utópico pensar num currículo sem produzir desemprego, pobreza e exclusão social, nem signifique um apartheid entre formação profissional e formação de cidadãos-trabalhadores emancipados, críticos e reflexivos.

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